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公共管理學科建設:邏輯、核心與基礎

信息來源: 《學海》2019年第1期  責任編輯:管理員作者:劉祖云  發布時間:2019-05-05

【摘 要】從普遍性角度看,任何一個學科建設都應遵循基本的“學術邏輯”,這一邏輯主要表現為:從閱讀到發表的獨立研究,以及這一獨立研究需要拓展到兩個場域,一是在教室中展開的教學活動,二是參加學術會議與進行學術對話。另外,任何一個學科建設的核心乃是形成“師生學術共同體”,而終極目標就是構建“學術流派”。從特殊性的角度看,公共管理學科建設必須在學術思想史、概念體系與研究方法的多樣性等方面加以強化。

【關鍵詞】公共管理;學科建設;學術邏輯;學術共同體;學科基礎


迄今為止,滿打滿算,公共管理學科在中國的發展也就二十年多一點,它誕生的標志是1997年研究生專業目錄調整,在管理學門類下增設了公共管理學一級學科。二十多年的學科發展也需要我們直面這一學科建設的基本問題。當下,我們正處于建設“一流大學、一流學科”的熱潮中,而一流大學必須有一流學科來支撐,如教育部社會科學委員會副主任顧海良就提出,“雙一流”建設要堅持以學科建設為基礎。[1]在“雙一流”建設的背景下,我們更需要反思公共管理學科建設的一些基本問題,以利于在學科建設中能達成一些基本的共識。本文對于公共管理學科建設問題的思考,采取的是普遍性與特殊性相結合的原則,即前兩個部分更多的是從普遍性角度后一個部分則是從特殊性的角度來思考這一學科建設的問題。

一、學科建設應遵循“學術邏輯”

國際上影響較大的學科評估指標體系有《泰晤士報》“高等教育副刊”(THES)學科排名和國際高等教育資訊機構(Quacquarelli Symonds,QS)世界大學學科排名。THES學科排名按生命科學、藝術與人文、臨床醫學與健康、社會科學、物理學6個學科領域設定了分科評價指標。評價指標設5個一級指標,13個二級指標,[2]其中教學、科研與研究影響力等三大一級指標各占30%的權重。QS學科排名包括學術聲譽、雇主評價、篇均論文引用量和H指數等4個指標。由此可以看出,不管是什么樣的學科評價指標,科學研究及其一流的學術隊伍、一流的學術聲譽應該是核心指標。這就是學科建設必須遵循的“學術邏輯”,即“無學術即無學科”。

筆者認為,學科建設的學術邏輯是指,一個學科的學術聲譽與學術影響力是由學科群體中的個體在學術研究活動中長期形成與建構的,這一學術研究過程必須遵循一些基本的規律與路徑,比如,個體獨立的學術研究必須遵循從閱讀到發表的流程,而且個體獨立學術研究的活動必須在兩個場域下實現互動。

(一)獨立的學術研究:從閱讀到發表

從事科學研究工作的常規流程就是閱讀、思考、寫作與發表這四個環節,其中,“閱讀”這一環節是這個完整流程的基礎。也正如林賢治所言,“所謂學者?學者是人,而能機器似的運作。他們最大的資本是擁有知識,或稱學問;是大量書籍,尤其是經典和教條的嚼食者。……他們常常以精英自居,遠離俗眾的日常生活。”[3]

筆者認為,學術研究有兩個決定性的因素:一個是連韋伯也承認的“天賦”。他說,“我們從事學術研究時是否有靈感,靠的是人所不能預測的命運,此外就是靠‘天賦’。[4]另外一個是對于經典文本的閱讀。因為,文本的寬度將決定著學術道路的長度。在這一方面,西方學術專著給我們呈現出來的印象是:在某一個議題上對于文本的系統把握與邏輯梳理,即學術史考察。一個完整的學術史考察就可能讓某一個人成為這個議題或領域的專家。也正是因為這個原因,國家的“社會科學基金項目”在課題論證時,越來越要求增加“學術史考察”的分量。

學術研究的第二個環節是“思考與寫作”。蘭德爾?柯林斯在《互動儀式鏈》中將它理解為類似于中國的“內省法”,他說:“研究思想的直接方法是內省法(introspection):觀察一個人自己的想法并記錄下來。這些想法可以是研究者自己的;或者其他人的想法,這些想法因各種理由而被報告出來。”[5]對于學術研究中思考的重要性,R?柯林斯的強調則更為絕對,“說沒有人類思想共同體,我們就寸步難行,這不過是道出了一個歷史事實:思維社會學表明,沒有思考,我們就寸步難行。”[6]正是在這種持續性的閱讀與思考中,被稱為“靈感”的東西才可能出現。當然,靈感何時能出現以及它是否能出現都依人而論。從經驗的角度看,靈感常常在“思考的糾纏”中離開書房或寫作臺之后才閃現。也正如韋伯所言:“如果我們不曾在書桌前苦苦思索過,并且懷著一股獻身的熱情,靈感絕對不會自動來到我們腦中。”[7]

學術研究的第三個環節是發表。“發表”是學科建設中獲得學術聲譽與學術影響力的主要途徑。“在學術領域,我們的成果是以寫出的東西來體現的,出版物就像硬通貨,是學術成果的基本表現形式。……在許多人文學科領域,出版物本身就是學問。”[8]因為,像期刊、專著與學術會議這些不同類型的出版物都是一種傳播媒介;學術成果只有通過這些途徑才能得到傳播與評價,而且學者們的聲譽在很大程度上依賴于其發表了什么,在哪兒發表,發表了多少,以及同行及社會各界對這些成果的反響如何。《環球時報》在2018年11月2日的“深度報道”中發表了一文,即《控制輿論,猶太人的“絕招”》。此文認為,無論是從教育程度、城市化程度、就業率還是社會地位來看,美國猶太人都有著比其他族群更大的優勢。作為外來移民,猶太人重視教育,尤其與華裔不同的是:他們在語言方面不滿足于生存用的日常會話,而要達到能發表文章并影響他人思想的程度。因此,“發表”成為猶太人在美國獲取社會影響力以及生存制勝的絕招之一。

美國學者卡爾?博格斯認為,盡管知識分子所起的政治作用總是間接的和變化的,但卻是決定性的。因為知識分子借助于“發表”的影響力,“在權力和知識之間、統治與合法性之間、運動和意識形態之間建立了一種聯系。換句話說,他們都是不可或缺的歷史性參與者。”[9]

(二)學術研究拓展的“兩個場域”

學術研究也是一項社會性的活動,盡管個體獨立的學術研究是必要的,但是它也需要獲得一些社會場域的支持。學術研究活動拓展置社會場域下,其意義在于:一方面,可以實現與場域內不同主體之間的互動;另一方面,也是形成社會聲譽與社會影響力的有效途徑。

場域之一:“教室”中展開的學術。唐納德?肯尼迪在《學術責任》一書中,將“教學”作為學術責任的一項重要內容。他說:“對學生負責是大學的主要使命,也是教師的主要學術職責。”而且,“在社會對當代大學的許多期待中,最重要的就是大學能夠教好學生。”[10]歷史地看,“教學職能”是現代大學制度建立時的主要職能,一直到19世紀,科學研究與大學之間的關系才越來越密切,這時,大學才逐漸成為科學研究的主要陣地,由此,大學教師也從單一的“教學型”職業轉變為雙重的“教學科研型”職業。接著,在大學的制度變革中,體現不同學術貢獻與聲望的分層體系也開始建立起來了,這也就埋下“重科研、輕教學”的種種隱患。

在《學術責任》一書中,唐納德?肯尼迪一再把教學活動看作是“學術責任”之一,這是有所指向的,他明確指出,近年來在美國大學中,科研與發明創新已經占據了更重要的地位。在他的敘述中,我們能夠深切地體會到:當今大學“重科研輕教學”的現象與原因,以及這一現象可能帶來的危害。在閱讀這本書第三部分的“教學”中,我們能感覺到作者的分析好像是在針對今天的中國大學。為了改變這一局面,他除了一再強調教學是教師的學術責任之一外,還不斷地強調大學教師一系列復雜的角色,即事實的傳播者、傳授技能的師傅、創造性洞察力的啟發者或分析性思維的深思熟慮的向導,以及“道德上導師”與“榜樣”。同時,他還提出了兩個非常富有洞見的觀點;一是“教學”這一復雜的學術責任必須“強調在教室里發生的過程”。二是“教學”這一學術責任的實現需要大學里“有思想的長者”與他們(筆者注:指學生)“進行有意義的接觸”與“緊密的接觸”。[11]這些觀點都令人耳目一新。

場域之二:學術會議與學術對話。參加學術沙龍或學術會議是學術研究“在場”的另外一種方式。學術研究活動,尤其是在人文社會科學的領域,一方面,它是學者從閱讀開始,進入思考與寫作階段,然后發表自己的研究成果的一種獨立性很強的科學探索活動;而另一方面,這種獨立性的活動也需要在交流、討論甚至是論辯中獲得靈感。蘭德爾?柯林斯認為,“我們把此網絡模式概括為卓越孕育卓越者;學術創造性是有感染力的,在一個群落中有影響的東西,會通過言傳身教和個人接觸從一者傳遞到另一者。”[12]而R.柯林斯則從交流與思考關系的角度闡述了交流與對話的重要性,他說:“因為觀念只存在于思維者之間的交流過程中。……思考總是體現為交流的后果或交流的準備。思考者不會先于交流而存在,交流過程創造了作為過程核心的思考者。”[13]

也正是緣于學術研究需要交流、討論與對話,早期的學術聚會是以一種非正式、非體制化的學術沙龍、假日聚會、周末茶會、咖啡館聚會等稱之為“無形學院”的方式展開的。之后,學術交流與討論分出了兩條途徑,一是非正式的各種學術沙龍。在這種學術聚會中,不論資歷、不講派別、不分地域,有共同學術興趣與愛好的研究者自由而舒暢地展開討論、爭鳴或辯論。二是由學術團體主辦的正式的制度化的學術會議。從其功能的角度看,“每逢某一專業學會的學術會議,來自國內外的學者帶著精心準備的學術論文紛至沓來,以文會友,與參會學者交流、切磋,一切似乎都彰顯著學術自由的經典大學理念和公有性、無私利性等科學的精神規范。”[14]但是,目前這類學術會議越來越強調其程序性、儀式化的特性,而大大地忽略了它原始的學術交流的功能,即人們通常所言的“有發言無學術”“有學術無交流”“有交流無爭辯”等怪現象。這樣,作為儀式的學術會議儼然成為“學者們”身份象征性的“出場”,也成為“學者們”定期或不定期的、在特殊的時空背景下的“出場”方式,這時,儀式是大于學術的。

二、學科建設的核心:師生學術共同體

在對當今“雙一流”建設的反思中,有人提出學科建設中“見物不見人”的現象。所謂“見物不見人”,主要是指,學科建設與評估中嚴重忽視了以“學生學習為中心”的課堂、課程與教材等因素的重要性。事實上,這違背了學科建設中“科學研究、人才培養與社會服務”的核心任務之一。對此,現任教育部部長陳寶生就斷言:“現在創建世界一流大學、一流學科,根本任務是要培育世界一流人才。”[15]有學者就提出,在“雙一流”建設中,要牢固豎立“學生學習中心”的理念,因為它是一流學科建設的題中應有之義。[16]因此,筆者認為,學科建設的核心乃是構建“師生學術共同體”。

庫恩認為,“科學共同體是由一些科學專業的實際工作者組成。他們由他們所受教育和見習訓練中的共同因素結合在一起,他們自認為也被認為專門探索一些共同的目標,也包括培養自己的接班人。”[17]在這里,庫恩強調了這“一群人”的三個方面特質:(1)具有科學專業;(2)具有共同目標;(3)進行代際傳遞。這事實上就是本文所言的“學術共同體”。而本文所言的“師生學術共同體”是指,在“學院、學部或系部”這個制度化的學術機構中,由教師、學生所組成的建制性的學術共同體,以及屬下的多個非建制性的“學術部落”。

(一)學術共同體中兩類重要的“學術產品”

“學科”是建制性的、制度化的組織存在,換言之,是這種建制化的組織把相同專業、相同追求且具有共同目標的人聚合在一起,形成了學術共同體。作為一個學術共同體所建設的學科,是由具體的內容組成的,這些內容就是學科評價的依據,因此,教育部在評價學科時需要把學科細化為一系列的評價指標。組成學科的具體內容就是學術共同體的產品。對于人文社會科學來說,學術產品主要有三類,一是學生;二是教材、論文與專著等理論產品;三是應用學科的智庫產品。這也基本對應了大學的“科學研究、人才培養與社會服務”的三大功能。當今,論文、專著與智庫產品(或決策報告)作為學科建設的產品已經獲得了足夠的重視,而“學生”與“教材”在學科建設中卻沒有獲得足夠的重視。

第一,“學生”是學術共同體綜合性的學術產品。一個學術共同體的組織文化、研究風格、知識傾向、學術特點等等因素都可能通過教學這一活動而轉化為學生的素質,從而成為學生走向不同社會實踐的本錢。因此,一流的大學培育了一流的學科與學術共同體,也自然培養了一流的學生。而一流的學生走向社會后帶來的是良好的學術聲譽。也正是因為這樣,肯尼迪在《學術責任》一書中談“教學”時,特地講了“為學生寫推薦信”的事,他說:“寫推薦信之于教學正如發表論文之于研究一樣,乃是教學過程中有實質內容的有機組成部分。”[18]

第二,“教材”是學術共同體嚴肅的學術產品。在今天中國的高校里,就學術產品的影響力而言,學術論文是第一位的,專著是第二位的,而教材充其量也只能排在第三位。在上文中,筆者認為,教材作為學術產品對于學生培養、學科建設以及學術共同體聲譽具有重要意義與價值。就拿公共管理學科為例,由中國人民大學出版社出版發行的一批“經典教材”,像美國特里?L.庫伯著的《行政倫理學:實現行政責任的途徑》已發行至第四版,澳洲歐文?E.休斯著的《公共管理導論》已發行至第二版。盡管這是兩本教材,但是對于公共管理學科領域的同仁來看,我們并沒有把它看作是教材,而是賦予它嚴肅的學術產品的地位,這可以從公共管理類的學術論文的引用中看出。因為這些經典的教材并不是“編寫”出來的,而是著述的成果。

在哈佛大學的課程建設中,還形成了一個獨特的研究案例課程,在《哈佛走向現代:美國大學的崛起》一書中,作者說:“哈佛商學院在五六十年代面臨的主要挑戰是保證課程設置大體上對商業和學校有意義,并且確保其在該領域內的主導地位。教員們更為精心地準備哈佛研究案例——這些教學教材是哈佛商學院對商學院教育方法的獨特貢獻——在國內甚至國際上都廣泛的應用。”[19]由中信出版集團于2016年出版發行(筆者注:截至2017年,此書已印刷了第6次)、由美國安妮塔?埃爾伯斯(系哈佛校史上獲得終身教席最年輕的女性教授)著述的《爆款:如何打造超級IP》就是這類研究案例的一個典型代表。作者在書中指出:“10年間,我深入娛樂、媒體和體育等各領域,懷抱著滿腔激情寫下了《爆款:如何打造超級IP》這本書。起初,我是為了申請哈佛大學終身職位而萌生了專注于該領域研究的念頭。在那時,我便已知道,這是一條人跡罕至的路。”[20]對于一門課、一本教材投入10年的時間與激情,在今天中國大學急功近利的氛圍下,是難以想象的事。因為,我們根本就沒有把課程與教材作為嚴肅的學術產品來對待。

(二)建構以“學生學習為中心”的學術共同體

大學的學院或系部的制度化建制只是形式而已,而實質性的制度基礎則是學科,因為學科與學科背后的學術共同體才是大學最基本的組織單位。也正是看到學科建設對于哈佛大學學術共同體的重要意義,《哈佛走向現代:美國大學的崛起》一書的兩位作者幾乎動用了全書的篇幅,來細致描繪20世紀后三分之二時期內,哈佛大學各個學科的發展脈絡與演進細節。[21]世界一流大學之所以卓越,根本原因就在于其形成了世界一流的學科,以及形成了以“學生學習為中心”的學術共同體。

第一,“教師、學生與課程”乃是學科建設的三要素。在《哈佛走向現代:美國大學的崛起》一書中述及哈佛的辦學理念時,作者指出:“以學術聲譽挑選教師,根據學生的智力水平錄取新生,并且創造了一種以國家和國際的學術名望作為所有事務判別標準的校園文化。”[22]同樣,另外一位學者在述及“一流大學”的決定因素時也指出:“一所大學要實現卓越,第一個或許也是最重要的一個決定因素就是擁有眾多的優秀學生和教師。”[23]從經驗的層面看,學科的核心要素是“教師”,但是,上面兩本書都不約而同地提出了教師之外的一個因素,即“學生”。

因為學院或系部本質上就是以學科為核心而形成的師生共處的共同體,這一共同體的特征就是師生之間頻繁的互動;而且,這種互動是通過“課程建設”這一環節來實現的。有研究顯示,哈佛之所以成為一流大學的核心要素就是“課程建設”。無論是從課程的“選修制”到“主修制度”,還是從“核心課程”到“通識課程”,抑或是建成了一批注重加強學生對必需的“事實性知識”了解的“哈佛學院課程”。[24]哈佛都在引領大學的學科發展與改革。大學“課程建設”在學科及學術共同體建構中,之所以具有如此重要的連接功能,是因為課程是基于對人類文明和社會發展實踐所共享的經驗及知識的理解而形成的,而學科就是承載這些知識的重要載體。

第二,“大學教材”乃是課程建設、學科建設的“實體性產品”。更進一步地說,課程建設是一個過程,這一過程的果實就是“教材”這一“實體性產品”。這樣,“教材”在教師與學生的互動中顯得特別重要。因為學生一踏進大學的校門,他們首先接觸到的就是教材,而且教材可能是與他們四年相伴時間最多的學術產品。

在中國的大學發展中,有一個現象是值得我們關注的,即在2000年之前的中國大學精英化發展階段,大學教材作為一種學術產品其質量是值得信賴的,在那種知識與信息都不太豐富的年代,可以說是“教材”伴隨著學生們的成長與進步。而在中國大學進入到擴招的大眾化發展階段時,由于學生數量的快速增加,以及市場力量介入到大學教材的發行中等諸多非學術因素的影響,大學教材的質量問題已然成為中國大學學科建設的一塊短板。今天,我們能看到的現象是:由某個教授領銜組織一批青年教師,甚至是研究生快速編寫教材已是屢見不鮮。也正是感覺到中國大學教材存在的嚴重問題,教育部及其他的行政部門推出了一系列的“精品教材建設工程”,以遏制大學教材編寫、出版中的問題,由于這一行為帶有很嚴重的“行政干預”色彩,也沒能起到應有的作用。倒是由一些有遠見的出版社,在發現中國大學教材的問題后,翻譯與出版了一批西方一流大學的教材。而我們大學“炮制”出來的教材與這些一流大學的經典教材相比,實在是相形見絀。

大學教材對于學科發展的重要性,還在于它在學術理論傳播過程中具有中介性的作用,因為“高等學校教材的特點是:把學術研究中達成共識的理論知識與觀點,以完整的理論體系的形式呈現出來。因此,它是學術研究走向普及化與社會化的一個路徑。因為高等學校教材的閱讀對象是大學生,他們可能是理論研究的后備軍,也可能是社會實踐的未來力量。”[25]因此,每一個大學生,要么是“站在教材這一學術產品上”走向更高的學術研究領域,要么是“帶著教材的思維與方法”而走向具體的社會實踐。可見,我們千萬不能低估大學教材在學科建設及學術共同體培育中的重要性。我們要清楚學生既是學術共同體的要素之一,也是學術共同體的產品之一。

(三)學術共同體的目標:建立學術流派

南京大學哲學系的張一兵、張亮在談到中國當代哲學研究時認為,當代西方哲學運動就因為學派生生不息的創化、生長和嬗變而呈現為一條不斷前行的地平線。而國內的哲學工作者盡管人數眾多,卻缺乏有效的學派整合與理論互動。他們認為,對于21世紀中國哲學的發展來說,“當務之急就是進行學術流派的本土建構”。[26]從學術研究活動來看,南京大學哲學系以張一兵為核心的研究團隊已自覺地在進行學術流派的建構了。[27]對于大學學術流派建構的問題,有人認為,那種不能涵養學術流派的大學,“要么辦學缺乏理念和追求,要么缺乏學術領袖和大師”。[28]因為學術流派的形成恰恰是大學學術自由的成果,它是大學教育成功的重要標志。

對于“學術流派”,西方的社會學史學者概括出三種意義上的“學術流派”。一是學術機構或制度意義上的“學派”,這主要強調的是在一個建制體系內的學者群,比如大學里的學院或系部。二是心理認同意義上的“學派”,這強調的是學者們在研究活動中的心理聯系;三是類型學意義上的“學派”,即學者在理論、觀點、方法等方面的相似性。[29]本文所言的學術流派事實上主要是指建制意義上的學術流派,即大學學院或系部里的學術共同體。當然,由于學術活動的開放性與交往性,一個建制體系內的學術流派越成熟,就越會在體制外產生“心理認同意義上”的學者與“類型學意義上”的學者,這恰恰說明了這個學派的理論影響力。

柯林斯認為,“學術群體、師生鏈條、同時代的競爭對手,是他們共同構成了結構性的力場,學術創新就是在這里面發生的。”[30]筆者認為,大學學術流派的產生與建構也取決于這三個因素。

第一,縱橫兩個維度“學術群體”的豐厚度,是支持學術流派產生的社會基礎。在中國的大學中,建制性的學院保證了學術共同體在體制內可以尋求多種社會資源支持,比如,享受國家撥付的教育經費、申請政府資金,以及參與政府的學科評價等。一個學科的影響力越大,它獲得社會資源的質量就越高,數量就越充足,這是事實。但是,這一點對于學術流派的支持度還有待進一步考察。筆者認為,這個學院及學科所在的縱橫兩個維度學術群體的豐厚度,對于學術流派的影響卻是至關重要的。所謂縱向的學術群體豐厚度是指,這個學科在全國范圍內發展的成熟度及理論水準;而橫向的學術群體的豐厚度是指,這個學科在所在大學的學科群落的成熟度及理論水準。

第二,以“師生鏈條”為核心的學術傳承,是學術流派產生的關鍵。張一兵與張亮認為,“綜觀當代西方有影響的哲學學派的歷史,我們發現了一個共同點,即任何一個學派都擁有一個具有高度自覺的反思意識的學術核心或者說學術帶頭人。”[31]學者周群通過對中國學術史上重要學術流派的梳理,也認為,“以學派宗師為代表的學術旨趣往往是學派的主要標識,學派向心力的基本內核。”[32]因為學術核心或學術領袖以師生傳承的方式,把自己終身積累的思維方式、知識結構、研究偏好等學術因素,以及寫作習慣、個人稟賦等非學術因素,像鏈條一樣地往下延伸,而“博碩士生導師負責制”的制度設計保證了這一鏈條式的師傳方式。在這種學術傳承中能夠產生學術流派還需要具備三個要素,即“學術大師、追隨者(師承者)及普遍性原則(共有的研究理念、方法或范式)。”[33]以此審視當代中國的大學,我們既缺乏“學術大師”,又缺乏“真正的傳承者”,當然也就難有“學術流派”。

第三,同時代的“學術競爭者”,是學術流派的內在動力。有人在談到牛津的傳統時說,38個學院都是自治的,而且四個學術分部都有很大的自治權限。“它鼓勵自由、開放,以及間或的熱烈爭論,這些正是一所大學富有活力、不斷變化的標志。”[34]而當我們觀察任何思想史時,也發現,重要的思想家常常是成雙成對地出現,相互競爭的觀點也基本是同時代提出的,這就是柯林斯所言的學術領域的第三個特征,即“學術的競爭”,因為這種同時代的競爭對手的存在,“它們通過堅持各自對立的立場而重構著關注空間。這些沖突——立場之間的種種差異——無疑是知識分子最寶貴的財富。”[35]因為對立的雙方總是相互建構的。

三、公共管理學科建設的“三維基礎”

從公共管理學科的特殊性來看,相對于其他的人文社會科學,它建制得相對較晚,理論基礎也相當薄弱,因此,這一學科的發展與建設,必須在以下三個方面進行強化,以打好學科發展的基礎性構件。

(一)學術思想史的“固定文本”

學術思想的發展史,實際上被理解為以往的思想家通過多樣化的探索而形成知識、認識世界的過程。黃宗羲以百川歸海為喻,對此做了形象的闡述:“夫道猶海也,江、淮、河、漢,以至徑、渭……莫不晝夜曲折以趨之,其各自為水者,至于海而為一水矣。”[36]在大學的本科教育中,對于人文社會科學的學生來說,最重要的就是這一學科“思想史”的學習。而今天,公共管理學作為一門學科,目前尚無一本學術思想史的教材或著作,就使這一學科缺乏了“學理基礎”與“學術根基”,而且也使這一學科的“知識合法性”成為一個問題。

經濟學家汪丁丁在談及自己的《經濟學思想史講義》這本書時,論及了一個學科的核心問題即“知識合法性”問題,即我們在每一門課程里學習的知識,往往是一些最新的“知識片段”,如何才能保證這些“知識片段”的合法性?他大致講了三個層面的意思:其一,“應遵循每一學科的知識共同體長期認可的那些權威認可的標準”,換言之,凡是符合這些標準的知識片段,就具有知識合法性;其二,為了求證這些知識的合法性,“應追溯這些最新知識的學術源流,務求確信它們是出自學術權威或可邏輯地追溯至權威們的思想。”其三,任何一門學科的知識合法性,“必須從學術思想史當中求得”。[37]

今天,當我們談論公共管理學科時,無論是認為它是“邊緣學科”,還是認為它是“弱勢學科”,可能都與它缺乏學術思想史的支撐有關聯。從客觀上看,公共管理一級學科下設的五個二級學科的“分散性”與“混合性”,也很難使它能整合成一個知識共同體;再加上公共管理學科又缺乏一個共有的學術思想史的“固定文本”,因此,讓它結合成一個知識共同體就更難了。正如R?柯林斯在談到知識分子的“儀式共同體”時所說的,“核心在于特殊的言說行動;超越情境的對話的進行,連接過去和未來的文本。正是對這一共同活動的深層意識,把知識分子結合為一個儀式共同體。”[38]一方面,一個學術思想史的“固定文本”,對于研究者來說,可以讓他意識到學術嬗變的契機,希望借“辨章學術,考鏡源流”來獲得學術研究的方向感。[39]另一方面,對于“后學”來說,學術史的主要功用在于:通過“分源別流”,讓“后學”了解一代學術發展的脈絡和走向;通過描述學術進程的連續性,鼓勵和引導后來者盡快進入某一學術傳統。[40]

當然,本文所言的“固定文本”,并不是說只需要一本學術思想史,事實上也不可能只有一本學術思想史。對于學術思想史的不同闡釋,尤其是在對以下三個關鍵問題,即公共管理學的開端、歷史分期以及內在邏輯上的不同闡釋,就會形成不同的學術流派。這樣,反而會增加公共管理學科的學理深度與學術厚度。

(二)概念體系與結構性分析框架

張康之與張乾友在《公共行政的概念》中說道:“概念是學術研究由以展開的工具,要促進學術研究水平的不斷提高,任何學科都必須對它的基本概念有著共識性的理解。”[41]筆者認為,學科建構的第二個基礎就是形成一整套的概念體系,在這個問題上,公共管理學科是比較薄弱的。

概念體系或概念群落在一個學科建構中為什么這么重要?哲學家馮契先生在《認識世界和認識自己》一書中說,金岳霖在《知識論》中提出概念對“所與”具有摹狀與規律的作用。他把這雙重作用稱作“摹寫”與“規范”;摹寫與規范兩者兼備是抽象概念的功能,也可以說,兩者統一即是抽象活動。[42]因為,任何學術研究活動都是借助于概念、范疇等語言形式,進行理論抽象的過程。通過這種概念的理論抽象,“所與就保存在概念中,成為主體經驗中的事實,并且主體能運用命題加以陳述,得以傳達。……所與化為事實,便不僅是感覺,而且是知識。”[43]

張康之也說過,“一門學科得以成立至少應當有一個完整的概念群落,概念之間的關系應當是按照一定的邏輯關系排列起來的,概念的展開應當呈現出層級化,即可以將概念分成多個層級,并使概念排列起來后所構成的體系具有秩序,從而以知識的形式出現。”[44]

筆者認為,在“公共管理”學科的概念系統中,張康之及其學術團隊在兩個層面上進行了較為系統的概念辨析或概念建構工作。一方面,以“公共行政”這一概念為原點,對公共管理學科中所涉及的諸多概念進行了辨析,而這一工作最集中的體現就是張康之與張乾友著述的《公共行政的概念》一書;另一方面,發端于張康之著述的《公共管理倫理學》一書,由一種“結構性的邏輯母題”而演繹出來的一系列學術概念群。這一“結構性的邏輯母題”主要是:形式上遵循正—反—合三段論的“農業社會-工業社會-后工業社會”的社會形態,“統治型-管理型-服務型”的社會模式,以及“權制-法制-德制”的社會治理體系。可以說,張康之對公共管理學一系列學術概念的創制,都源于這一“結構性的邏輯母題”。在某一學科領域內,提出一個“創制的概念”是對某一新現象的概括,或者是對某一新現象的解釋,或者是對某一個新趨勢的預測。而創制出一個概念群落,并且這些概念具有一定邏輯關系、概念的展開是層級化的、概念間也呈現出一定的秩序。這就表現出上文中所言的“學術流派”的某些特征了。

當然,公共管理學學科的建構還需要許多別的概念群落,比如,圍繞“公共性”而展開的諸如公共管理、公共利益、公共活動、公共領域、公共空間等等。這些概念群落對這一學科建構具有基礎性的意義與價值。當然,對于這些概念的研究與辨析還需要回到學術思想史中去。

(三)研究方法的多樣性

研究方法在社會科學研究中的重要性已越來越突出。哈佛大學自建校370多年來,在學術研究和人才培養方面一直保持著世界頂尖水平,其畢業的校友中包括:7位美國總統、39位諾貝爾獎得主,以及數以萬計的成功企業家和政治家。[45]有學者認為,哈佛及美國的其他知名大學之所以能夠取得如此輝煌的成就,可以有很多解釋,但是,長期以來高度重視“研究方法”的教學與研究是其中至關重要的原因之一。比如,針對教育管理專業而言,哈佛大學共設置了5門研究方法課程,斯坦福大學設置了8門研究方法課程,并且研究方法課程的學分占到了課程總學分的1/3左右。[46]筆者認為,研究方法及其多樣性是學科建構的又一個重要的基礎性構件。

在公共管理學科建設的反思中,有兩個觀點是極具代表性的:一是嚴謹的學科研究方法沒有得到應有的重視,多樣化的研究方法是缺失的,并存在著“重質的研究而輕量的研究、重概念推演而輕經驗分析、重宏觀而輕微觀的研究傾向。”二是應該注重運用行為研究、實驗研究、預測研究、模擬仿真、數據挖掘等前沿方法。[47]

黑格爾在談到哲學方法的特點時說,“方法并不是外在的形式,而是內容的靈魂和概念”。[48]他還認為,方法“只能是在科學認識中運動著的內容的本性,同時,正是內容這種自己的反思,才建立并產生內容的規定本身。”[49]黑格爾要強調的則是:“方法一定由內容來決定”這一基本觀點。在眾多對公共管理學科特點的反思上,盡管有許多不同的觀點,但是對其綜合性、交叉性及應用性的特點是基本達成共識的,因此,這也就決定了其方法選擇的多樣性。

在公共管理學的研究中,筆者認為,有三種類型的方法基本占據主流的位置,而且,源于公共管理學科的龐雜性、綜合性以及研究對象與內容的復雜性,這三種研究方法都是公共管理學科所必需的。

第一,具有哲學思辨性的、以概念的邏輯演繹為主要特征的研究。這是公共管理學科建構不可或缺的方法之一。馮契先生在談到“方法論基本原理”時曾提出,最主要是兩條:“一條是分析與綜合的結合,一條是理論與實踐的統一。”他又認為,荀子所說的“凡論者,貴有其辨合,有符驗”中的“辨合”,就是指分析與綜合相結合,而“符驗”就是指理論與實踐的統一。而要進行“辨合”與“符驗”就要運用“類”“故”“理”這些范疇,“方法無非就是邏輯范疇和規律的運用,而邏輯范疇和規律又是客觀現實的反映和認識史的總結。”[50]因此,這一研究方法的展開,需要在全面審查思想史中已有理論、概念或范疇的基礎上來構建學科的概念體系,并使這一概念體系中的概念及其相互關系,既不違背邏輯也不違背經驗。不要因為這一方法的“思辨性”,而被公共管理學科所放棄。

第二,具有社會學背景的、以田野調查為主要特征的研究。如果說,上一種研究方法旨在解決“一般性、抽象性”或“宏大性”的社會問題的話,那么“田野調查”的研究方法則重點解決的是“特殊性、具體性”或“微觀性”的社會問題。且不說,一般意義上的公共管理學科需要方法的多樣性,僅就中國公共管理學科所面對的現實場域的復雜性、特殊性而言,或者說“敘述中國經驗”的特殊性而言,我們也需要這類“田野方法”。正如在中國做過田野調查的瑪麗亞?海默所言:“以田野調查為基礎的研究構成了我們理解中國政治和中國社會的基礎。”[51]

第三,具有經濟學基礎的、以數理統計為核心的量化研究。20世紀70年代以來,以新興科學即系統科學、運籌學、統計學與現代管理學為代表的定量研究方法獲得了蓬勃發展,其應用范圍已拓展到社會科學的各個領域,從而成為社會科學領域內主流的研究方法之一。有學者通過對哈佛大學社會科學研究方法課程設置信息的分析,得出結論是:在課程內容上,7大學院的27門課程中包括定量課程23門,定性課程4門,形成了以定量研究為主,定性研究為輔的課程模式。[52]從量化研究方法在頂尖大學學術訓練中的地位,我們可以判斷,它在公共管理學科發展與建構中的地位應該是不可缺少的。


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